素。例如，同样是10 块糖放在桌子上，如果开始时是聚在一起的，在孩子的
注视下，把这些糖摊开。这过程虽然既没有增加，也没有减少。但这时如果
问孩子“这些糖是不是和刚才一样多？”二三岁的孩子会回答“不一样多”，
而且，说摊开后的糖更多些。③思维的自我中心性，这时的儿童在思维过程
中只能从自己的角度出发对事物进行考虑，他们不能站在他人的角度或把别
人放在自己的地位上来考虑事情。④泛灵论。泛灵论是指把无生命的东西当
成有生命的东西。皮亚杰认为，儿童首先是把对人类有用的东西看成是有生
命的，稍后是把能活动的东西当成是有生命的，不能活动的东西当成是无生
命的，再往后是把有生命的东西只限制在自己能活动的范围。
具体运算阶段大约从六七岁到十一二岁左右。这一阶段的儿童逐渐能凭
借具体的事物或事物的形象进行分类，初步认识并掌握逻辑关系，能够认识
并从他人的角度进行思考，思维的可逆性有了明显的发展，能同时考虑两个
或多个因素。例如，给不同年龄的儿童看两个大小、形状和重量完全一样的
橡皮泥球，这时告诉他们，这两个泥球一样大、一样重。然后，当着孩子的
面，把其中的一个泥球的形状改变，改变成饼状、香肠状或糖果状，再问儿
童“两块橡皮泥的大小是不是一样？”和“两块泥的重量是不是一样？”
根据皮亚杰的理论，儿童在六七岁以前是不能正确解决这个问题的。因
为他们还不知道变形后的橡皮泥还能变回原来的形状；当形状改变了的时
候，橡皮泥既没有增加也没有减少，所以它的体积和重量并没有改变。
形式运算阶段大约在11 岁以后。形式运算（或叫命题运算）的主要特点
就是能脱离具体的事物，而只根据假设进行推理。儿童长到这个年龄以后，
思维可以不一定要具体实物的支持，可以从理论假设开始，建立或有系统地
检验事物或假设之间的关系。事实上，从11 岁起，儿童将准备进入中学，从
事各种逻辑性很强的课程学习，能够解决各种习题了。他们的思维逐渐接近
成人水平。
皮亚杰认知发展理论的核心，就是认为儿童的认知是按照从低级到高级
的顺序发展的，而且，这种顺序发展还表现出不同的阶段性，每一个低级阶
段都为下一个较高级的阶段作好准备，同时，各个阶段之间又有相当的交叉
和重叠，这种交叉和重叠就为有意识地培养和训练提供了可能。因此，我们
认为，父母在孩子认知发展的过程中可以也应该有意识地给以适当的训练，
从而使儿童顺利地完成从低级到高级发展的认知飞跃。
好记性与坏记性
记忆，与其说是一种能力，不如说是一种技巧，一种习惯。
有的父母常常抱怨自己的孩子没有记性或记性不好，抱怨他记不住课
文，记不注九九算表，记不住公式，甚至记不住老师布置的作业，因此学习
成绩一直上不去。父母对此也没有什么办法，有的父母干脆认为孩子不聪明。
我们究竟该如何看待孩子的记忆呢？怎样才能使自己的孩子有一个好记
性呢？为了解决这个问题，先让我们一道来了解一下人类记忆究竟是怎么回
事。
心理学家们的许多研究发现，根据人们所记内容在人脑中保持的时间不
同，可以将人类的记忆分成短时记忆和长时记忆。保持时间较短的叫“短时
记忆”，短时记忆一般不超过1 分钟。例如，有时我们在打电话前查的电话
号码，等到打完电话可能就不再记得了。因此，有人把这种一会儿就忘的记
忆称为“打电话”记忆。
科学研究还表明，短时记忆的容量有限。在短时间内，人脑一次大约只
能记住7±2 个记忆单元（专家们称之为组块）。7±2 是个不大的数，这是
不是说我们的短时记忆非常有限呢？不见得。虽然短时记忆能记住的记忆单
元数是有限的，但记忆单元本身可以是有所不同的。记忆单元可以有大有小，
如当有人要你尽快记住“316742810951112”这样一个15 位数时，你可能会
觉得一时有困难。但如果换成“123456789101112”这种形式，你可能会觉得
毫不费劲，看一眼就能记住。同样是一个15 位数，而且组成的数字也一样，
为什么前者难记而后者好记呢？显然，前者没有规律，每个数字只能当作单
一的一个记忆单元来记；而后者不同，根据你已有的知识和经验，很快就能
发现它的规律，于是整个15 位数被当成一个单元来记。由此看来，知识和经
验对我们的记忆起着及其重要的作用。要证实这一点并不难，只需让一个会
下棋的孩子和一个不会下棋的孩子同时记一个实战棋局（如残局），限制时
间为30 秒，然后让他们各自按原样摆出来，看谁的结果好。您不妨试一试。
信息在头脑里能保持较长时间的记忆叫长时记忆。长时记忆的容量很
大。但信息如何存入长时记忆，又如何从长时记忆中提取使用呢？
长时记忆中信息的存入和提取离不开短时记忆。一般来说，短时记忆中
的信息经复述、编码和整理后存入长时记忆，而要使用长时记忆中的信息也
必须通过短时记忆这个媒介。在短时记忆中的信息我们能清楚地意识到，而
只有能清楚地意识到的东西我们才能随心所欲地使用。这个过程我们可以用
图书馆中书的流程来比喻。书库的容量很大，可以存很多书。这好像长时记
忆的容量。书库中许许多多的书都是由图书馆的工作人员经分类编号收入
的。书的借出在出纳台进行，出纳台就像人的短时记忆部分，容量有限。从
出纳台借书，就好像通过短时记忆去提取长时记忆中的信息。
我们知道，到一个好的图书馆去借书是很方便的。这是因为它的图书都
经过精心的分类和编排，只要按照它的体系所提供的线索就一定能找到所要
的书。可是，试想，如果图书管理人员将买来的大量书籍随意地堆在书库里，
只把书名告诉出纳台的人，这时你再想借书大概就不容易了。即使出纳员明
知有这本书，也无法找到。这是因为他们失去了寻找的线索。有的时候，我
们明知自己学过，可就是想不起来，很着急。这就是因为失去了提取的线索。
上述比喻告诉我们，在学习时要注意方法。记忆时不能死记，要勤于思
考，尽量将新的内容与过去的知识、经验联系起来，寻找要记的材料的规律，
建立广泛的联系。这样，在记忆时就可以从已熟悉的事物（知识）中找到许
多线索，使回忆过程畅通无阻。另外，通过积极主动的加工，建立联系还可
以使记忆的组块增大，提高记忆速度。
当然，人类的记忆是很复杂的，它受许多因素的影响。如有时紧张会使
我们什么也想不起来，脑子里一片空白。另外，记忆过的东西也不一定总是
保持在记忆中。科学家们发现，人类的记忆有一个遗忘的过程，其特征为刚
学过的内容如果不复习，有一部分很快就会被遗忘，从记忆中丢失，丢失的
速度是先快后慢（见图）。有人根据这一规律提出了一套复习方法，即在刚
学完的短时间内复习次数较多，以后慢慢拉长复习的时间。例如，学完20
分钟后复习1 次，1 小时后复习1 次，6 小时后复习1 次，1 天后复习1 次，
以后则隔几天、隔几个月再复习。
由于各人的记忆有很大的差异，上述的复习方法也不一定对所有的孩子
都适合，但及时复习肯定是有利于记忆的。所以，要在孩子刚学过不久就帮
助他们复习。
还有一个问题，就是习惯的培养问题。儿童有没有记东西的习惯，也是
影响他记忆力的一个方面。如果能经常让孩子有意识地去记一些简单的东
西，如电话号码、家庭地址、人名等，培养有意记忆的习惯，孩子就容易克
服记忆过程中的惰性，从而提高记忆力。
发现错误
能够自己发现错误是很愉快的，
教会他一些技巧，受益终身。
上二年级的西西刚刚抄写完课文，姥爷恰好从边上走过，只看了一眼就
说：“抄错了，丢字了。”正要松口气的西西又紧张了起来，念了一遍书，
又念了一遍自己抄的作业，再念一遍书，又念了一遍抄的作业。这样反复了
几次，就是觉得没有什么错，于是很激动地找姥爷去理论：“没错，就是没
错！你看，书上就是这么写的。”对于一个只有二年级的孩子来说，要去找
到自己所遗漏的字的确有些困难。心理定势阻碍了她去发现自己的错误。
姥爷并没有着急，笑着对西西说：“哦，你念了好几遍吧，可你有没有
数过书上每行是几个字，本上每行是几个字呢？”孩子数了一下说：“都是
8 个字。”姥爷接着说：“那为什么书上最后一行是4 个字，而你本上的最
后一行是3 个字呢？”“嗯。。”显然，姥爷的问题引起了孩子的思考。姥
爷又进一步启发说：“你再查一查，书上每行的最后一个字和本上每行的最
后一个字是不是一样，就知道错在哪一行了。”就这样，没多久，西西就欣
喜地跳了起来：“找到了，我找到了！”说完转身就把错误改正了。这一天，
孩子的情绪一直很好，因为她很自信明天将交给老师一份没有错误的作业。
孩子在开始时不能自己发现错误，是他的心理定势束缚了当时的思路。
心理定势往往使人的思路按照一种固定的模式或不变的程序循环往复，以至
于使人们在重复这一过程时觉得非常顺利，觉得一切都是那么自然合理，很
难发现其中的差错。心理定势的好处是可以让人们在处理日常的常规性事务
时快捷准确，从而省去了许多繁琐的思维过程，但它的缺点也恰恰就是会使
人们忽略许多变化了的信息。我们�