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1936年杜威在《芝加哥实验的理论》一文里回顾实验学校创办时提出的一个任务是关于拟订一套“课程”和教材的思想。习俗和惯例使我们大多数人看不到传统课程在智育方面的极度贫乏和缺乏组织。这种课程大部分正是由若干互不联系的科目组成的，每个科目只不过是一些或多或少独立的题目。因此，关于“教材”，迫切的问题主要是在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识基础。但是他承认，“要解决这个问题是困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决。”②在课程问题上，杜威经历了那么长期的实验得出的结论如此模糊，在实践上不能起指导作用。这一点，布鲁纳曾经指出，杜威强调直接经验和社会行动的重要性，这种强调意味着对教育上空洞形式主义的批判，这种形式主义没有把学习同儿童的经验世界联系起来。不过布鲁纳认为，教育中教材问题的争论中能用人们对知识所采取的看法来解决。知识是我们赋予经验里有规律性的事物以意义和结构建造起来的模式。像杜威那样试图根据儿童的社会活动与教材的关系来论证教材，就会误解知识是什么和知识怎样可以被人们掌握。③布鲁纳是从过程—结构哲学的课程论提出上述看法的，尽管在他的思想指导下美国60年代课程改革没有取得成功，但这个看法仍然是值得重视的。
①杜威：《教育混乱中的出路》，哈佛大学出版社，1931年版，第40页。
②《杜威教育论著选》，第323页。
③J。S。 布鲁纳：《杜威之后，什么？》，载《周末评论》1961年第24期。
四、道德原理与教育
《教育中的道德原理》（1909）一书是杜威关于道德原理与教育的最明晰的论述。杜威从在密歇根大学时期（1889~1894）代理莫里斯（George S。 Morris）当哲学系主任到在芝加哥大学整个任职期间，一直讲授伦理学，并广泛地从事教育中的伦理问题研究，发表了《伦理学的形而上学方法》（1896）、《进化论与伦理学》（1898）、《教育中的伦理学原理》（1897）、《伦理学讲授提要》（1897）等著作。《教育中的道德原理》是对《教育中的伦理学原理》略加修改、补充而成的，从中可以看到他所提出的理论和他在实验学校里从事的实践的密切联系。
在《教育中的道德原理》中，杜威首先把“道德的观念”（moral ideas）和“关于道德的观念”（ideas about moral）区别开来。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。相反，“道德的观念”是能够影响和改进行为，使行为变理更好的观念。和“道德的观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的。道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。“学校的社会性”乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。
杜威认为，社会道德与学校道德应是统一的。“不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校的任何事情都必须使儿童能理智地认识他的一切社会关系，并参与维护这些关系。他认为，“在美国，儿童要成为其中一个成员的社会是一个民主的进步的社会，因此必须教育儿童既能领导，又能服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责工作的能力。”
离开了参与社会生活，学校既没有道德教育的目标，也没有什么目的。杜威谈到了某市的一所游泳学校，那里教青少年游泳，但不是在水里，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问一个受过这种训练的年轻人在掉进水里时该怎样办时，他干脆地答道：“沉下去了。”这就是说，准备生活的惟一途径就是参与社会生活；否则，要培养对社会有益的和有用的习惯是不折不扣地如同在岸上教儿童游泳一样。
关于道德教育方法的应用，杜威断言，习惯的做法以个人的接受和竞争性的背诵为基础，对于培养社会责任心是有害的。他指出，这种方法几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神就不可能得到培养。事实上，只要纯个人主义的方法进入儿童的工作中，社会精神由于没有起作用便将萎缩下去。杜威说，为什么学校里的朗读是拙劣的，一个理由是运用语言的真正动机即交流意见和学习的愿望没有得到利用。儿童的天然欲望是发表、要做事、要服务。当这些愿望不能实现时，工作就变成了负担。
当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，教师便求助于各种外来的动机。例如，为了得到优良的成绩而竞争，结果比较弱的学生因自卑而丧失真正的能力，比较强的学生只是因为他是个胜利者而骄傲自满。在杜威看来，这种无目的的竞争是个讽刺，与真正智力的和艺术的事物是格格不入的；合理的要求是合作和共同参与。
杜威把教材和进行道德教育联系起来。他认为学校生活中使用的教材不但决定学校的一般气氛，而且决定教学和训练的方法。一种贫乏的“学科”不可能有助于形成生气勃勃的社会精神。因此，“知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材是十分重要的事情。”
杜威主张应当把学校作为认识社会活动情况的工具。这样就为判断知识、训练和文化的教育价值提供了一个标准。知识只有在引导学生看到新的关系和联系，增进他的“理解力”时，才是有教育性的。训练只有在引导个人为了社会的目的而控制他的行为时才是吸引人的。如果文化修养是有教育性的而不是装饰性的，它就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人人生观的社会化。
在这里，杜威以十种学校科目作为例证，证明了他的观点。他说，第一个错误是认可科目的鸽子笼式的分类，如历史、地理、自然科学，等等。事实上，这些科目只代表统一的社会生活的几个方面。地理研究人对自然环境的依赖和由人类造成的自然环境的改变。历史不能看作是关于过去事情的单纯的汇集；它是富于生命力的或者是僵死的东西，根据它是否从社会学观点提供出来。“历史教学的伦理价值是根据它过去的事情作为理解现在的工具达到何种程度来衡量的。”杜威回想在实验学校里使用的方法，认为研究过去文化史是有益的，因为现在的文明对于儿童来说是太复杂了。这里提出了一个普遍的原理，那就是，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理的思想。”
道德教育应贯穿在学校全部活动之中：（1）学校的生活；（2）学和做的方法；（3）学校科目或课程。杜威称这是“学校道德的三位一体”（the moral trinity）。
五、兴趣与努力
兴趣的概念和它在教育中的地位是19世纪末教育革新运动中最吸引人的问题。杜威于1896年发表的《与意志有关的兴趣》和1913年就上文加以改写的《教育中的兴趣与努力》，对这个问题作了专门的论述，并提出了重要的教育原理。照克伯屈的话说，杜威这个著作是“划时代”的，是杜威对教育理论的特殊贡献。①
①克伯屈：《杜威在教育上的影响》，见P。A。 拉特纳：《杜威的哲学》，芝加哥，1939年版，第455页。
在《教育中的兴趣与努力》一书里，杜威把兴趣和意志、努力和训练结合起来，他的第一个结论是：兴趣是统一的活动。他对当时几种兴趣学说作了这样的分析：主张“兴趣”的一方，把赫尔巴特的兴趣说曲解为“把事情变得有趣”，他们认为“努力”是毫无意义的。主张“努力”的一方，强调“努力”在形成坚强品格中的作用，他们认为求助于“兴趣”，把一切事情都裹上糖衣，只能毁掉孩子，这种理论无论在智力上、道德上都是有害的。杜威认为，对立的双方实质上都是错误的，都没有觉察到儿童是一直在活动的，不是毫无活力的、淡漠的，等待着引起兴趣，被迫去做什么。相反，在儿童和周围事物的相互作用中，他是激动的，开始是感官上的，后来是有意识地选择他指望的东西。因此，兴趣和努力是密切相关的，不是两个对立的东西，而是同一样东西，同样是不断进行中的活动，有时从一个方面称呼它，有时从另一个方面称呼它。
杜威认为，兴趣这个词的根本意义似乎就是由于认清它的价值而集中注意、全神贯注和专心致志于某种活动的意思。“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离，兴趣是它们的有机统一的标志。”
强制的方法恰恰与上述兴趣的根本意义相抵触。在强制的外在的条件下，儿童聪明地决定适应教师的需要。儿童可能全神贯注于掌握乘法表，并能在教师要他背诵时把它背诵出来。可是他不是直接地对乘法表感兴趣，而仅仅是间接的。他的直接兴趣是避免“留校”、低分，或教师的不喜欢，或一定的惩罚。因此，他要符合要求，其原因主要是外在的。从内心讲，他仍然对乘法表不感兴趣，他把剩余的精力用来探索感兴趣的事物。随之而来的是出现形成杜威所说的“分裂的自我”（divided self）的危险。如果儿童长期地在一种外在服从而内在抗拒的制度下学习，他将会变得性格乖戾，