他不是对他的理想真正有兴趣。在另一方面，他的兴趣最终被看作是作为方法的特殊过程所具有的目的。对它发生兴趣是因为它在现有的主动过程中的重要性而不是它在终极点上的重要性。他也可能为结束如此有趣的一部分工作的日子临近而感到遗憾。无论如何，引起他的兴趣的不是单纯的外部产品。
我们已经畅论方法与目的，因为这些名词用得很普遍。然而，我们必须对它们作一点分析以弄清楚它们是否被误解了。方法与目的这些名词主要用于作为一个单一的活动的各个阶段的行为所占的地位，并仅次于事物或对象。目的实际是指一项活动的最后阶段，它的最后的或结束的时期；方法是较早的阶段，是在活动结束以前所经过的阶段。比方说，在与狼吞虎咽、尽快吃完不同的悠闲自在地吃肉的时候，在赛球的时候，在听音乐主题演奏的时候，这一点就显而易见了。在每一种情况下，都有一个明确的结果；肉吃完以后，在体内就有一定数量的食物；当九局棒球比赛结束时，有一方获得胜利。自此以后——以后——就有可能从外部结果与过程分离，与为过程铺好了道路的继续活动分离。以后，我就易于使结果与过程分离；把过程的结果看作目的而把整个过程看作只是达到外部结果的方法。但是，在开化的社会里，吃不仅仅是使体内获得如此多食物动力的方法；它是一个社会过程，是家庭成员的和好友的团聚时间；此外，进餐时的每一道菜都有其独特的乐趣，正如把食物吃完时的情况一样，即是说，正如活动的、持续的过程中的乐趣一样。区分方法与目的几乎没有任何意义。整个过程的每一个阶段都有其充分的意义或兴趣，较早的阶段和较晚的阶段是完全一样的。然后，即使在这里，也有把最好的一道菜留到最后的倾向——在用餐结果时端上甜点心。这就是说，有一种倾向是使最后一个阶段成为完成的或尽善尽美的阶段。
在听音乐主题演奏中，较早的各阶段决不仅仅是达到以后各阶段的方法；它们赋予思想以一定的定势，使之倾向于预想以后的发展。因此，目的、结局不仅仅是在时间上居于最后的事情；它是完成前面已进行的事，可以说，它是把音乐会的性质作为一个整体看的。在赛球时，兴趣可能随着比赛的每一个经过阶段而强化；最后一局最终决定谁胜谁负，这是在此以前成为悬念或疑问的问题。在比赛中，最后阶段不仅在时间是最后的，而且确定整个比赛的性质并使前面的一切具有意义。虽然比赛的前几部分是比赛的重要部分，但它们不单纯的为达到最后一局的方法。
在这些例证中，我们已经看到最后阶段可能成为前面已进行的各阶段的完成、完善或尽善尽美的阶段，可能因此而决定整个活动的性质。然而，目的决不能单纯地等同于外部结果。一方胜利——外部结果或对象——单是这一事实，离开了胜利所标志的竞赛的结束就没有任何意义。正因为如此，我们可以说，在代数方程式中，X的值是5，但是，如果说，X在任何情况下等于5，这就是胡说。只有作为解一个特定方程式的特定过程的答案，这一结果才有意义。然而，如果将这个数学问题转用于解其他有关的方程式，就可能使结果5与导致这个结果的过程分离，在进一步的运算中将5独立地用于得数是5的方程式。这个事实引出了一个更复杂的问题。
我们的活动有很多或者说大多数是互相关联的。吃肉不仅仅是一个过程，也是继续运用所吃的食物——它的吸收和转变成新作用的能量。所只的音乐主题可能代表音乐教育的更具连续性的过程中的一个步骤。比赛的结果可能成为决定两个俱乐部在一系列竞赛中的相关地位的一个因素。一件新的电话装置的发明者全神贯注于过程中的各个不同步骤；但是当发明完成时，它就成为另外一套活动的一个因素。当画家完成一幅画时，他的问题可能是怎样能出售他的画以维持家庭生活。利用一个行动过程的结果作为另外一个过程的现成因素，这一事实使我们把方法与目的看作在一个活动之外的固定的东西，把整个活动看作仅仅是为了达到外部结果的方法。因此，把赛球看作获胜的方法，而获胜反过来又仅仅是获得更多胜利的方法。一系列的获胜可能反过来成为仅仅是为了获得一笔金鱼或一定荣誉的方法，如此无限循环。为了不致使讨论混淆不清，所以我们必须仔细分辨“目的”这个词的两种意义。当活动正在进行中的时候，“目的”仅仅意味着树立在整个过程的终极阶段的一个目标，它表明我们需要向前看，考虑我们现在所做的事，使之尽可能绝对地、有效地过渡到以后要做的事。当活动已结束以后，“目的”就意味着作为一件固定的事完成的结果。同样的考虑与适用于“方法”这个词。在活动过程中，它仅仅是指一项活动生长的各相续阶段直到它的完成的材料与动作的方式。活动完成以后，它的与达到结果的行动分离的结果可以用来作为达成其他事情的方法。
这种区分不只是理论上的区分，而是影响到教学中的兴趣的整个范围和意义的区分。我们已经讨论了纯粹外来的兴趣——靠裹上糖衣的方法赋予事物以兴趣——假定有某种准备好了的教材——完全与学生自己的活动无关的、完全独立存在的教材。于是就提出问题，怎样才能使这种外来的教材进入学生的头脑中去；怎样才能使他的注意力离开他的本能所关心的事物而转到这种不感兴趣的现成的外部教材上去。必须找到某种兴趣，找到某种联结的纽带。流行的习惯与教师所受的训练和倾向将决定教育学是求助于“硬”教育还是“软”教育；我们是用“施粥场”式的教学还是感化院式的教学。能否使没有趣味的事情（所以没有趣味，因为它存在于个人的活动计划之外）变得有趣——靠给它披上外加的令人愉快的特性的外衣，或者靠恐吓的方法——靠创造出聊胜于不注意的结果的兴趣以便在学习中两害相权取其轻吗？
然而，这两种方法都不是正确地提出问题，都不是解决问题的正确方法。所要学习的东西和所要获得的技巧方式与之相关的、（由于天赋或由于过去的成就）已经存在并在学生的经验中起作用的活动过程，有哪一个不是方法便是目的？那就是说，有哪一种行动靠注释和使用教材就能继续进行下去直到有适当的结局？或者说，有哪一种行动能够受到指导，以便在行动完成时自然地以所要学习的事物为结束？再说一遍，这个错误在于忽视了儿童已经从事的活动，或假定这些活动如此微不足道、如此毫不相干，竟认为它们对教育没有意义。一旦它们受到足够重视，新教材就视其参与活动的程度而本身成为令人感兴趣的东西。错误是在于把这些已经存在的活动看作似乎已经达到生长的极限；似乎它们目前的形态已足以令人满意而只是有待于激发的某种东西，不然，就不过是令人不满并需要予以压制的某种东西。
行动过程外在的目的和方法与行动过程内在的目的和方法之间的区别，使我们能够理解愉快和幸福之间的区别。任何人偶然碰上外来的任何事情并感到兴奋，愉快就发生了。愉快的问题是一个直接的或瞬间的反应的问题。幸福在性质上既不同于一种愉快，也不同于一系列愉快。当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时，他们几乎总是幸福的、高兴的——成｜人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这不是幸福——精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫做乐趣、快乐。不论是成｜人还是儿童，人们都对他能做成功的事、对于他们满怀信心地进行的事和对于他们怀着取得成就的意识所从事的活动，感到兴趣。这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆。只有当活动是单调无味时，幸福才停止出现，而单调无味意味着生长和发展的停止；没有新的东西参与而将活动引向前进。另一方面，缺乏正常的做事的活动就会带来不安、烦躁，并需要任何一种足以引起活动的刺激——一种易于变成渴望着为兴奋而兴奋的状态。生活在健康的家庭或健康的社会环境中的健康儿童并不问“我现在能有什么样的愉快？”而是问“我现在能做什么？”所要求的是生长着的活动，是有所事事，是一种兴趣。如果是那样，幸福就会自然而来。
在直接兴趣和间接兴趣之间没有严格的不可逾越的界线。活动愈复杂，它所包含的因素就愈多。只是用木块从事建筑的儿童，他的活动只有一个短暂的时间，他的目的就在他此刻正在做的事的前面——即是说，继续从事建筑，使他的木块越堆越高——不要倒塌。只要它能竖立不倒，至于他所建造的是什么，那是无关紧要的。当积木推倒塌时，他愿意再从头开始。但是，如果他的目的在于某种更复杂的事情，用他的木块建筑某一种建筑物，更加复杂化的目的就使他的活动周期需要更长的时间；目的的达到被推迟了。在他达到结果以前，要做更多的事，因此，他必须在更长的时间内心中想着那个结果，以支配他的每时每刻的活动。逐渐地这种状态转变到另一种状态，在这后一种状态中，假如活动不是为了某一更远的、有价值的、必须为之采用本身并不重要的中介方法的目的，直接的活动就会完全不受欢迎。对于有教养的成｜人，遥远的未来的目的、只有在若干年后才能达到的结果，也可能激起并控制一长串困难的中介步骤，这些与对目的思考不相干的步骤可能完全是无足轻重的、甚至是令人讨厌的事情。因此，从这一方面，间接兴趣的发展只是一个征兆，它标志着简单的活动生长或展开