的技能所必不可少的知识和智慧。他的选择将不会被这一事实即他已经知道如何做一件事和只知道一件事所限制；它将只受他自己的能力和自然倾向的支配。
商业和继续学校招收年龄不太大，或者还不具备自己能够做出明智选择的力量的足够知识的学生，然后它们在一个狭小的得心应手的状态中，既在学生的理论工作方面，也在他们的手工技能方面进行训练，结果学生发现他自己只对一种职业是清楚的。假如这职业证明对他来说不是合适的职业，它仍然是惟一的他受过训练的职业。这样一种制度并没有给个人能力的最佳发展提供一种机会，它往往把人固定在各阶层内。
正是那些似乎由于为本职业初始阶段接受技术工人而获益最大的工业，将会为此而在更为困难的工序中受到损失，因为这些工人将不具备技术中学和职业学校的毕业生应该掌握的一般知识和较广泛的经验的背景。但是把有关职业的材料引进学校中，为的是通过它们的运用而带来环境的控制，就将给我们提供大量的一个民主制度所需要的独立而又精明的公民。
一个民主制度允许形成固定的阶级是很不幸的。财富的差异，大批非技术劳工的存在，对手工工作的轻视，在保证得到使人在生活中突然加速前进的训练方面的无能，所有这一切起着产生阶级的作用，并加大了阶级之间的鸿沟。政治家们和立法机构能够为击败这些有害的势力做些事情。明智的慈善事业也能有所作为。但是惟一根本的有效机构是公立学校制度。每个美国人都对过去所达到的成就，即能在人口成分极为多样的情况中促进一种团结友爱的精神，从而使得共同利益和目标的意识胜过了强大的把我国人民划分为各个阶级的势力，而感到自豪。我们生活日益增加的复杂性，加上在社会的一个极端财富的极大积聚，而在另一个极端几乎很少的必需品的状况，使得民主制的任务不断地更加困难。简单地提供一种制度，在这种制度下所有的人合在一起就足以满足需要，这种日子在迅速地过去。教学的材料和方法必须积极地、敢做敢为地去适应目的。
一定不能存在一种制度是为有更多闲暇时间的家长的子女，而另一种制度是为那些靠工资为生的人的子女的情况。这样一种制度强加下的有形的分离，尽管不利于发展一种正当的相互之间的同情心，但这还是它的最小的害处。最大的害处是这样一个事实，即对一部分人进行过分的书本教育，而对另一部分人进行过分的“实际”的教育，由此造成一种心理和道德习惯的分离，理想和观点的分离。
学术式教育培养的是对手工工作没有一点同情心，在理解目前社会和政治的最重大的困难方面绝对没有受到训练的未来公民。职业训练将能培养的未来的工人，比起他们如果没有受过训练，或许具有更多的直接的技能，但是他们没有开阔的头脑，没有对他们所做工作的科学和社会意义的见识，也没有受过能协助他们找到方法或做出调整的那种教育。把公立学校制度分开，一部分追求传统的方法，附带进行一些改进，另一部分则应付那些打算进入手工劳动领域的人，这意味着实施一项与民主精神完全不相干的社会宿命论的计划。
声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。学校正如我们这本书中已经讨论的——它们正迅速地在全国各地大量成为现实——正在显示这个全民平等机会的理想如何变为现实。
（吴志宏译）
附录一
悉尼？胡克为《杜威全集》（中期著作）
第八卷《明日之学校》写的导言①
杜威在1915年最后一本著作《明日之学校》里的教育观点，无论在重要性、影响和深刻性上都有较多的特点。可以毫不夸大地说，明智的读者将会从中获得当代强有力的观念。这本著作也可叫做《今日之学校》，是关于正在实验中的一些学校的描述，特别是关于这些学校用实例说明的观念以及杜威对于初等、中等教育改革的建议。在给予这些实践一个名称以前，我们已经有关于开放课堂、无墙学校、儿童多一点前进教学少一点前进以及其他现代进步教育特点的描述。
本书的出发点（在写作中与杜威的女儿伊夫林合作）是描述美国各地受卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐、蒙台梭利和其他教育改革家影响的一些新型学校，根据这些学校取得的成果与他自己的哲学和心理学的分析，杜威指出，如果在一个民主的社会里教育机会均等的诺言必须实现，那么教育改革就是必需的。这些只是以大纲的形式描述出来，以更系统的形式展现出来的杜威教育理论的哲学基础，见于他后来出版的《民主主义与教育》。
《明日之学校》一书在提供本书出版时占统计地位的传统教育与后来叫“进步”教育类型之间的对照方面，仍有重要的意义。进步教育的理想和实践对于今天叫做传统教育的东西予以种种不同的评价有极大的影响。这本书是值得注意的，因为除了别的以外，它还表明杜威充分地意识到他所提倡的教育改造的广泛性和艰巨性。
①乔？安？博伊兹顿编：《杜威全集》（中期著作），第八卷，南伊利诺伊大学出版社1980年版。——译者
在杜威论著的精华之中，有几个部分由于一些评论家，甚至他的门徒后来错误的解释的性质，尤其值得注意。首先是以为杜威在方法或教材方面反对训练以及课堂中的自由，意味着儿童在任何时候可以自由学或不学任何东西。杜威说得很清楚，没有杜威或训练就不可能有学习，但这是方法上的权威，是事物的训练，这一点儿童必须认识到，如果他们要达到最好的成长的话。杜威也不主张无组织的课程，他仅仅反对一种强加给儿童的与儿童的心理特征和发展阶段没有任何联系的课程。他认为，过去绝大多数的教育制度是按照易于成｜人学习的过程传授知识而设计的。结果，儿童的美德被解释为注重服从、温顺和无批判地屈从成｜人的观点。为了儿童自身更好的成长和在民主社会中必须履行的道德责任，杜威极力主张课程组织和采用的方法要清楚地认识儿童的正常活动，并寻求把儿童的正常活动，包括体力和精神活动，引导到建设性的作业上，以鼓舞他们的主动性和创造性。
根据心理学上的理由，杜威强调激发儿童的兴趣的重要性，如果他必须正确地领会在学习中的教材或掌握一种作业的话。不过杜威的意思往往被解释为，教育必须是使人感兴趣的，教师应当让儿童自己重新发现世界，可以这么说：没有教科书，、家庭作业或任何训练的压制。但是，杜威认为，仅仅使人感兴趣的教育决不能激发对事物的自我持久的兴趣。他并不反对适当地使用教科书和教师积极的干预，而只是反对呆板地使用教科书作为供记忆的机械的指定作业的来源，反对那种不是根据引起学生的自我活动的效果来调节的教师活动。在教室里提供的东西没有从学生那里引起积极的反应，人们不能说他们是否真正学会或懂得任何东西。
同样地，当杜威强调从做中学的重要性时，它总是与观念的检验或实施一个计划或设计，或寻求一种方式去做某些必需的事情来完成一种作业联系起来。不过他往往被理解为，似乎他认为一切的做，无论多么无意识，都是一种学习形式。
认为杜威不关心读、写、算或有时叫做基础教育的东西，这是对他的一种简单化和灾难性的误解。要求回归这样的教育不是对于杜威所提倡的方法的失败的反作用，而是对于教师不能控制的一定的社会因素的反作用。杜威写道：“读、写、算和地理是经常需要的，但是它们的性质是多变的并不断引进新的意义。”学生应当学习实际的东西，但不是“和它们的相互联系和应用”孤立起来的那样实际的东西。
两个基本观念使杜威的教育哲学富于生命力，即科学心理学的研究结果应当最后检验任何学科学习过程中使用的方法，以及民主社会中一切儿童有受一种教育的权利，这种教育将使他们发展到最充分地获得他们所期望的能力。
这里就来自杜威对于教育中的民主所承担的义务作点考察是合适的。杜威坚决认为，大体上西方世界的教育课程在某种程度上是为了反映一种特殊的家庭环境的智力精英的兴趣和需要而设计的，这种特殊的家庭环境对于在某种程度上已经存在的形式教育活动提供了强烈的支持。当公共教育提出来的时候，总的说来，只提供传统课程中的基本的东西，它们是用传统方法传递的。课程并没有予以改变，以适应普及强迫的大众教育已成为例行的东西以及最后普遍地进入高等教育将成为现实的情况。通常过去的教育家如同今天撰写关于青少年的理想教育的许多大学教授一样，几乎无意识地预选假定学生注定从事于智力和专门职业的生活，而且他们的家庭环境适宜于达成这种职业的目标。杜威研究了那些新的实验学校，因为它们是“不断从事于一种适应少数人的特殊阶级的课程到一种将真正地代表民主社会的需要和条件的课程。”
杜威不是乌托邦主义者。他认识到，在可能预见的将来，绝大多数人将有义务自己谋生，职业的选择是一个意义深远的问题，因为它要求一个人做出广泛的选择。“每个人应当能自尊、自谋生活和机智地工作。”教育尤其应当以技巧、习惯和机智地选择一生的职业所需要的知识武装个人。从某一点上说，准备一种特殊的职业而不仅仅准备过去已经形成的专门职业的那种职业的教育是正常的。为这些专门职业做准备是人们所深信的自由教育的主要目标而稍微超越培养有闲绅士教育的范围。
在极力主张关心职业教育时，杜威对于增�