如何解释这些当初因为有理科方面的天资且经过千挑万选而精心选拔出来的神童，经过几年超常教育之后却都远离最初的培养目标而去。显而易见，超常教育的结果是使这些昔日神童对科学研究丧失了根本兴趣。这些被国家花了较大成本精心培育的精英学生，多数人最后连科学的大门都没兴趣进去，更不要说成为大师级的科学家了。由此证明，我国的超常教育至少在培养科学兴趣方面是彻底失败了。这也从反面说明，智力水平再高的人，如果根本无意从事学术研究也必将与科学事业的成功无缘。
20世纪２０年代，美国心理学家特曼（）做过一项大规模研究。通过测试，他筛选出1200个智商达到或超过140的“天才”儿童，在美国政府的支持下为他们提供最好的教育条件，给他们提供尽可能多的知识积累，精心进行培养。50年后，特曼的追随者们寻找到仍有记录的800多人。调查结果发现，在他们中间，大师级的科学家并不多，而成就比较突出的一组人，是那些具有良好的人格特质和意志品质的人。
研究结果促使人们重新思考智力在成功中的作用，显然，成功的第一要素并不是智商，而情商对成功的制约性开始被人们关注。成功不仅仅是单方面的依靠智力发展，而且要依靠全方位的发展，尤其是人格和创造力的发展。少年时代需要发展的精神力量还包括健康的心态、良好的心理素质，以及适应社会的能力。txt电子书分享平台
2从精英教育看智育理念缺陷（2）
各地报道出来的神童，尽管在数理化方面确实具有超出年龄的学习能力，但在其他学科和心理发展方面不仅水平有限，而且最终都制约了综合能力的发展。譬如，当年以14岁的年龄和高考的高分成绩考入大学的某东北神童，入学后成绩每况愈下，最终因多门成绩零分而无法毕业。当年的神童宁铂、干政、谢彦波以及近年来被报道的一些神童，都存在着不同程度的人格缺陷，以及人际交往障碍。这些昔日智商很高的神童，成年后都因人格障碍和人际交往障碍，不但没有达到超常教育预期的设想，甚至有的连普通人的工作能力和生活能力都没有达到，心理上也远未发展到成熟阶段。不难发现的规律是，如果对认知能力的关注过于集中，就有可能在其他能力方面出现缺陷。
在世界范围内，天才教育的理念也始终处于不停地变迁中，但总体来说，那种惟智商的评价体系已经被逐渐摒弃。早年“超常”儿童的判断标准是智商超过130。到1970年代，超常儿童的判断标准已经变成由三个特征进行综合评判：中等以上的智力；实现对任务的承诺；具备较高的创造性。
美国加州大学的天才教育理念越来越为人们所认同，这种教育理念的特点是，从与社会隔绝的精英教育转向植根社会，从重视学生单方面的才能转向多种能力的均衡，从只重视学习成绩转向重视学生的“社会和情感需求”。很显然，这种评价体系注重综合素质和创造力，与国内各超常实验班重视智力水准和重视考试成绩的做法大相径庭。
从教学目标来看，我国高校以往办的少年班把主要目标定为培养尖端研究型人才、大科学家，更偏重于数理化知识能力方面的培养，忽视了社会能力的培养。这种超常教育的模式表达了我国教育界对科技人才培养模式的错误理解，认为科技尖端人才首要的是智力超常，似乎未来的诺贝尔奖得主是产生于高智商的神童群体。然而事实表明，科学事业成功最重要的先决条件是专业兴趣与学术追求。
兴趣是科学事业成功的第一要件。当年的神童宁铂，因对物理不感兴趣，选系时告诉老师，科大的系没有他喜欢的，并打了一份报告，请求调到南京大学去学天文，可没有被学校批准，只好勉强学物理。在本科毕业留校任教后，虽然在19岁就成了全国最年轻的讲师，但他很少做物理学科方面的研究，却把大量时间用于围棋、哲学和宗教。宁铂最终也未能在物理方面有所成就，并以“出家为僧”的结局为科大少年班的历史书写了最令人深思的一页。
宁铂的悲剧有着众多的影响因素，而大学少年班在专业兴趣导向上的失误也是其中一个重要的因素。少年班的神童们最后很少留在科研领域里，说明我国超常教育的专业培养目标与学生自身的专业兴趣之间还是缺少相融性。
从现实效果来看，我国的超常教育实际上是挑选出能够适应超强学业压力的孩子，进行学业强化培训，所培养的只是完成学业任务的能力，最后实现比普通人早几年完成学业的目标。因此，所谓“超常”实际上是在适应超常学业压力方面的适应能力比较突出。
我国的超常教育是期望通过压缩就学年限来实现事业上的早成功、快成功。从少年大学生的总体发展来看，提前上大学、提前毕业并不难做到，但是否早成功、快成功就很难说了，而是否具有能够成功的素质就更值得质疑了。
科学教育的失败
国际数学奥林匹克竞赛每年选在不同的国家和地区举行，是为全球高中学生举办的世界最高水平的数学赛事。自1986年以来，中国队已累计13次获得国际奥林匹克数学竞赛团体总分第一名。中国有6次6个学生同时获得金牌，而美国和俄罗斯都只有1次6个学生同时获得金牌。
2006年7月在第47届国际数学奥林匹克竞赛中，中国队6名参赛选手全部获得金牌，并以超过第二名40分的较大优势获得总分第一名。共有90个国家和地区的498名选手参加了本
届赛事，这一年，中国显然大出风头。
与此同时，就在2006年8月，第25届国际数学家大会在西班牙首都马德里开幕，而在菲尔茨奖获奖者中却见不到我们中国本土数学家的踪影。令我国这样一个数学竞赛获奖大国极为尴尬的是，具有“数学诺贝尔奖”之称的菲尔茨数学奖，自1936年至今没有一个中国本土的数学家获奖。我国中学生在国际数学奥林匹克竞赛上的好成绩，与我国学者在现代数学研究方面远远落后于世界先进水平的状况形成了鲜明对比。
2从精英教育看智育理念缺陷（3）
培养出众多在国际学科竞赛中获奖的选手，是我国精英教育的另一个典型成果。令人遗憾的是，这些学科竞赛的金牌得主也同样很少选择获奖的科目作为自己的专业，更不要说是职业。然而，在国外却并非如此。
2001年国际数学大会在北京召开期间，有一对法国兄弟格外引人注目，那就是被称为“国际数学双子星”的洛朗·拉佛格和文森·拉佛格兄弟。哥哥洛朗·拉佛格是菲尔茨奖得主，弟弟文森·拉佛格曾因在算子代数Ｋ理论研究中的重大贡献，获得2000年欧洲数学学会青年科学奖。
最让我们中国人关注的是，文森16岁时曾以中学生的身份参加过北京举行的第31届国际中学生数学奥林匹克竞赛，并且获得金牌，而那次与文森同场竞技的中国队中也有5人获得了金牌。10年之后，文森作为国际知名数学家旧地重游，可那些同样获得金牌的中国中学生，却无人出现在世界著名数学家的行列。我们只能感叹，中国的教育制度尽管能够培养出世界一流的考生和一流的学科竞赛高手，却难以培养出世界一流的科学家。
值得注意的是，我国中学生在国际学科竞赛上表现突出，但不能由此而断定我国青少年的科学研究素质要超出别国的同龄人，因为中国与西方相比，对考试和竞赛要重视得多。同样是国际学科竞赛，中外学校在重视程度上的差异极为显著。可以说，我国对中学生国际奥林匹克学科竞赛的重视程度是世界第一，仅以数学为例：
中国数学奥林匹克委员会每年10月都要举办一次全国高中生数###赛，近年来，每年参加联赛的学生超过10万人。次年1月，中国数学奥林匹克委员会从10万名联赛选手中挑选
出120位左右成绩优秀的学生，进行中国数学奥林匹克冬令营培训，从中再选出25人进入设在东北育才中学的培训基地。在培训和竞赛后，再精选出6人组成最终参加国际数学奥林匹克的代表队。很显然，这是一个大规模的精挑细选活动。参赛的选手在经过层层选拔之后，还要集中培训并进行大量的模拟练习，最后由精通竞赛的教师专门辅导。
相比较，国外学校对于学生参加学科竞赛，不会安排时间进行我国那样的层层选拔、集中培训、名师辅导、模拟比赛之类的活动。教师只是简单地告诉参加竞赛的学生，到哪个网站可以查阅到历年比赛的题目。当年文森·拉佛格参加国际数学奥林匹克竞赛，只是凭着对数学的浓厚兴趣，既没有接受过专门的训练，也没有比赛经验。中外对待学科竞赛的根本差异在于，国外学生的参赛属于个人凭兴趣参与的个人行为，没有成年人的帮助，而我国的参赛却属于有着强烈民族意识的国家行为，并有成年人的过度参与，即通过研究过往题型、揣摩出题思路、开展强化训练等方式，使中学生借助成年人的智慧而成为赛场上的高手。
中国学生参加学科竞赛的动机充满了功利性，因为竞赛不仅纳入了应试教育的范畴，而且与高考挂钩。这促使学生参赛主要不是出于兴趣爱好和发展学科能力的目的，而是出于生存和改变命运的需要。有幸代表国家参加各类学科国际竞赛的选手，只要拿到了奖牌，不仅意味着为国家、为学校争了光，而且也意味着拿到了名牌大学的录取通知书，可以免于参加高考。在这样的环境和心态下参加竞赛的孩子，很少是将自己所参加的竞赛学科作为自己献身的职业，而只是将它作为改变自己人生的敲门砖。
数学尖子生不选择数学作为专业主要是因为在学数学的过程中丧失了兴趣，正是重记忆、重技能的强化训练导致了学