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在课堂外，儿童经常使各种材料纳入自己的需要，而且还要满足由于与他人生活所带来的种种需要。如果他要在对自己和别人两个方面都做得很有成效，那么重要的是，要他学会照事物本来的样子观察事物；他还要能准确地利用其感官去理解那些事物和人对于他作为社会的一个成员的意义。因此，在校内需要自由以对付和解决这些问题，几乎和在校外需要自由以应付和解决问题是一样的。另一方面，蒙台梭利认为，通过各种情景——这些情景不是典型的社会生活，而是为了锻炼某个专门的感官而已经安排好的，以便发展辨别和比较的能力——儿童能很好地学习生活的技能。
这种意见上的分歧，可以解析为所接受的人类智慧的性质的观点不同。蒙台梭利与过去的心理学家一样，相信人类具有各种预先形成的能力，这些能力可以根据各种一般的目的而加以训练和发展，而不管训练这些才能所要用到的动作，除了它们本身提供的训练外，究意是否还有其他意义。儿童生来就具备了各种未经开发的能力，这些能力通过适当的用具就能得到发展，然后就可以供随意运用。美国的教育家多半赞成较新的心理学理论，认为技能的获得，单靠用上一些工具，或者在完成某种特定的目标的过程中制作某个物体是没有用的。让儿童区分抽象的特性，如长度、色彩之类，而不顾哪些东西具有这些特性，这样的练习可以给儿童极宝贵的从事某种专门练习的技巧，但却不一定能使得他更为成功地把握这些特性，因为在实际生活情景中这样的练习是以各种基本生活要素的面貌出现的。更不用说这些练习能充分地培养比较和辨别的能力，以致它们可以迁移作任何用处。一个儿童并非生来具有未经展开的能力，而是具有特别的行动的冲动，在保存和完善社会的和自然的环境下的生活——在这些环境下生活才继续下去——的过程中，这些冲动通过利用要被发展。
因此，在美国的进步学校里，如果有人说儿童在随意走动和选择工作时间方面常常没有多大的自由，那么这种说明并不是指对自由的价值信心不那么足，而是要强调，必须对在典型的生活情景中运用和试验感官并做出判断这些方面给予更大的自由。因为这些情景是社会性的，因此需要儿童在共同的事业中更加合作；因为它们是社会性的，因此允许并且常常需要得到教师的帮助，正如一个人在日常生活中要得到他人的帮助一样。别人的帮助，不必担心是一种对自由的侵犯，除非那种帮助约束了儿童，使他们不能运用自己的智慧来确定目标，不能灵活主动并富于创造性地选择和修改材料。限定材料去进行特定计划的某种孤立的感官训练——这种情景决不能代表生活本身，这样的练习，在美国教师看来，比起共同活动时由于与他人合作的需要引起的那种限制，是对自由的更大限制。当别人去实现他们的目标时，儿童不仅应当学会不妨碍他们，而且应当学会能明智地与他们共事，这才是值得称道的态度。因此，材料的范围，不应当局限在单一感官的比较区别能力的训练上（不管这样做对于那些还不具备合作精神、并且主要是要学会运用自己的感官的年幼儿童来说可能有多大的价值）①，而是应该有足够的变化，以便能提供各种要在日常生活情景中运用比较和区别能力的那类典型问题。而且当学生制造真实的事物以供实用时，或者当他们去寻找校外生活中的各种活动和材料时，就会需要一些儿童从事同一件工作，并且有始有终地把这事情做好。
但是，如果美国的教育家与蒙台梭利对于存在着天生的能力，这些能力能用普通教具，通过只为了训练不是为了达到训练是附带的结果而设计的特殊练习予以训练这一点有分歧的话，那么，他们对于蒙台梭利努力保持教室内自由的程度，使教员得以认识儿童的真正能力和兴趣，因而可以为科学的教育方法提供资料这一点，倒是很欢迎的。他们赞赏她的观点的说服力，即人为的压抑状况，妨碍教师去真正认识他们所要处理的材料，因而造成教学仅仅是重现传统的过程。美国的教育家认识到，蒙台梭利坚持把用手触摸连带肌肉运动作为学习读和写的一个要素，这是对初等教育的方法的一个真正的贡献。在传播对任何真正的教育都不可少的自由的福音方面，蒙台梭利已成为一个最重要的人物。
①意味深长的是，许多实验过这类教具的人认为，这类教具对于三四岁的年幼儿童价值最大。——原注
随着对智力上和道德上的自由的意义的广泛理解，随着消极和强迫训练的观念的破除，教师不能运用自己的力量去观察和实验的主要障碍将会消失。需要个人观察、反省和实验活动的科学兴趣，将增进教师对于儿童的幸福怀有同情的兴趣。学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。后者再怎么好，也不过是适应封建社会的，在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从长官的权威，在这样的基础上建立起来的教育，是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。与当代教育中自由的理想相一致的极有影响的呼声竟然从意大利发出，这正表明民主精神的广泛发展的重要性。
（吴志宏译）
第七章 学校与社会的关系
工作的性质从根本上说是社会性的，因为人们所从事的各种职业，都是为了满足人类的种种需要和目的。这些职业都在维持着构成我们所生活的世界的种种事物与其他事物之间的种种关系。甚至维持生存的各种活动，也要被适当安排在一个改变了人类的一切本能活动与思维的社会结构之中。与这一社会结构有关的一切事物，无不取决于人们成功地合作工作的能力。假如人们能够做到这一点，那么一个均衡、幸福和繁荣的社会就会出现。没有各种职业——这些职业是基本的社会生活即人类生活——文明就无从绵延下去。结果是必须有一种社会教育，因为每一个都必须学会使自己适应他人和整个社会。这种教育当让它听其自然时，虽然是必要的，可是却杂乱无章。我们送儿童入学，想象中就是要他们系统地学习生活所必需的各种职业，但是绝大部分的学校在其教学方法和教科书中，却忽略了这一社会生活的基础。这些学校不是把具体的工作和工作中的人的方面放在中心，相反却强调抽象的东西，结果使工作成为经院式的——非社会化的。工作于是不再与所有从事种种职业的人群发生联系，而成为孤立、自私和个人主义的。这样的工作所依据的社会概念已不再符合现实情况，这种人人为己的社会早在一百年前就不存在了。通常的学校课程，忽视了今天的科学的民主的社会，忽视了这一社会的需要和理想，却培养儿童去为个人的生存而斗争，并通过一点智力的“修养”以满足个人的享受，使之变得柔和一些。
美国的学校在拓荒时代就创办了。当时比较少量的人散布在一个辽阔的国家里，为人们提供了无限的未经探究的机会。拓荒者依靠自己的能力抓住这些机会，努力向前，并利用自然界的原料。由于人丁稀少，物资无限丰富，社会无组织，没有传统或风俗习惯，因此拓荒者独自生活，自给自足，没有人一定要依靠他人的关系。国家的福利，全靠两种主义的传播，一种是进取，另一种是人人为己。新学校要反映这种观念，要设计它们的工作使这一道理被人理解，这完全是自然的。我们最早的移居者们都来自于那些有文化和有“学问”的传统的国家；很自然，他们希望在与大自然作斗争的过程中，学校能使移植过来的这些理想保持活力。文化陶冶在他们看来并不指儿童所有能力的和谐发展，而是指积贮历史资料，学些过去的知识和文学作品。学问也不是指了解周围的事物，或世界其他地方正在发生的东西，而是指回顾过去的成就，学会阅读死去的语言，语言越是死的，“学问”的名声越大。因此，学校课程主要致力于使学生的眼光转向过去，只有从过去，他们才能发现值得学习的东西，也只有从过去，他们才能发现发展美感和智慧的精华。读、写、算的知识和一点自然的“时髦”，是一个儿童所需要的全部的社会装备，这一切的准备就是他开始在这个世界上生活所需要的东西。儿童一经有了这些装备，学校就可以把注意力转到给予他们文化的素养。
不管这样的文化素养对个人来说是多么的有趣和有启发作用，很显然，公立学校的第一任务是教儿童在他发现自己所在的这个世�