练和培养了。下面几个游戏对儿童空间能力的发展有促进作用。
游戏一：
在客厅或其他房间的中间放一张茶几，茶几四周放上几把小凳，然后用
布帘把茶几和小凳围起来，要让布帘与小凳之间留有余地，可以让孩子能绕
着走。同时准备3 个不同的玩具，如小熊、小狗和小鸭。假设房间里的其他
家具有沙发、书桌、电视柜和椅子等分布在房间的不同位置。
准备好后把孩子领进布帘，第一步，让孩子隔着布帘指出各个主要家具
在什么地方，然后对孩子说，现在小熊想坐沙发，小鸭想看书，小狗想看电
视，请他把3 个玩具放到不同的家具上，就是把小熊放到沙发上，小鸭放到
书桌上和小狗放到电视柜上。然后和孩子一起看摆放的情况，如果放对了就
说孩子真能干，帮助3 个小动物做它们想做的事。如果有放错的，也不要批
评孩子，但要让孩子纠正过来。然后和孩子一起进布帘，带孩子绕到桌子的
对面，再让孩子指出各个小动物现在的位置。不管孩子说的是否正确，说完
后让孩子出去把3 个玩具拿回来。第二步，带孩子绕着桌子走几圈，再让孩
子指出沙发、书桌和电视柜等在什么地方，然后再对孩子说，小鸭想坐沙发，
小熊想看电视，小狗想看书，请他把它们放到指定的家具上。
这游戏适合幼儿。
游戏二：
准备一大块橡皮泥和一些火柴杆，把橡皮泥做成小山似的形状放在桌
上。然后家长和孩子一起玩种树游戏。火柴杆是小树，橡皮泥是山坡，让孩
子在山坡上种树。看孩子是怎样把火柴杆插到橡皮泥上的。这一游戏适合婴
幼儿和小学低年级学生。
此外，跳棋、围棋、象棋等棋类游戏也都对训练儿童的空间想象力有很
好的作用。
月亮是活的吗？
幼儿是无意识地将无生命的东西看成是有生命的，
成人是有意识地将有生命体的情感赋予无生命体。
记得小时候，自己常常望着天上的月亮发呆，总不明白为什么月亮老跟
着自己，我走，月亮也走，我停它也停。有时还与其他的小伙伴，为了月亮
到底跟谁好的事而发生争执。我说月亮和我好，因为我走到哪里它就跟到哪
里。可我的小伙伴们谁也不服气，都说月亮跟他们好，他们也说，自己走到
哪里，月亮就跟到哪里。这时，我就会奔向一边，边跑边看着随自己而动的
月亮高兴地喊着：“看，月亮跟着我跑到这里来了。”但我的结论总得不到
同伴的承认，因为，他们看到月亮根本没动。那时我和同伴们都认为月亮是
活的。
后来长大了，上学了，就逐渐知道了其中的道理，觉得小时候是多么的
好笑。但这种好笑的想法却传给了女儿。女儿也觉得月亮是多么可爱，特别
是在父亲出国的日子里，每次看到月亮，她总觉得月亮能理解她，可以帮她
把对爸爸的思念转告爸爸。月亮能看见她，也能看见爸爸，月亮是她的好朋
友。
其实，不是个别孩子会认为月亮是有生命的，而是所有正常发展的孩子
都产生过月亮是有生命的想法。也不只是认为月亮是活的，而且还认为其他
所有的东西都和自己一样是活的，有生命的和有情感的。研究者称婴幼儿的
这种把一切事物都看成有生命的现象为泛灵论，也就是把生命现象、灵魂现
象广泛化，把所有无生命的东西都当成有生命的东西。这是儿童心理发展过
程中的一个必然阶段。泛灵论现象会随着年龄和知识的增长而逐渐消失。
泛灵论也有一个发展过程，婴儿最早是不分有生命与无生命的；随后是
把所有的东西都当成是有生命的；接着儿童把自己认为对人类有用的东西看
成是有生命的，没用或他看不到直接用途的东西是无生命的，如把玩具、桌
子、猫、狗等作为有生命的，而把石头、山和树木等看成是无生命的；稍后
是把能活动的东西当成是有生命的，不能活动的东西看成是无生命的，如把
汽车、自行车等看成是活的，有生命的，而把树、草等看成是无生命的；再
往后是把有生命的东西只限制在自己能活动的范围，如把风车、太阳、月亮
和各种动物等看作是有生命的，而把树木、花草和房屋等看作是无生命的；
最后，才开始认识到有生命与无生命物体的真正区别，这时才能最终摆脱泛
灵论而向更高级的认知阶段发展。
人到成年，虽不会再把无生命的事物误以为是有生命的了，但寄情于景，
寓情于物的现象却并不少见。人们把这种现象叫“移情”现象。如“举杯邀
明月，对影成三人”，或“落花有意，流水无情”等，都是人们借物抒情、
移情于物的表现。
认识到儿童心理发展过程中的这种泛灵论现象，对父母培养教育子女有
两方面的意义。一方面，当父母发现孩子在事物分类时，出现诸如此类的错
误时不要觉得可笑。另一方面，在育儿实践中，父母可以适当利用儿童心理
发展中的这种特殊现象，培养孩子爱护物品和富有同情心等一些良好个性心
理品质。如当孩子见花要摘时对她说：“花不能摘，你把它摘下来，它就会
疼，会死去。你可以摸摸它、闻闻它，它会很高兴地让你闻到它的香味。”
当孩子发脾气摔打玩具或其他物品时，可以对孩子说：“玩具是你的好朋友，
怎么能打它们呢。打了它们，它们会疼会生气，以后它们就不喜欢和你一起
玩。赶紧对玩具说‘对不起，以后我不对你们生气了’。”
父母认识到泛灵论是婴幼儿心理发展的普遍现象，还可以利用这一心理
特点培养孩子丰富的情感和替他人着想的优良品质。当然，这些只是品质培
养中的很小部分，品质的培养不是靠少数几次说教或行为纠正就能完成的，
而是需要父母对儿童从小开始，在他成长发展的各个方面，时时处处注意对
孩子的培养教育。
挫折
学会忍受挫折，才能更坚强。
一天，和一位日本来访的高桥先生探讨关于孩子的教育问题，讨论中我
发现，中日双方无论是教师还是家长，在对待孩子受挫折的问题上态度有很
大的不同。他告诉我，在日本的幼儿园里，如果孩子们在一起打架，当教师
的多半不干涉，只是在边上看，只要不出现危险就让孩子们自己去对付。他
说这样孩子在一起可以学到不少东西，有成功也有挫折，各种体验他们都会
去经历一番。我很奇怪地问他，如果孩子在幼儿园或学校受了气，家长会怎
么看呢？高桥先生的回答是：家长一般都能接受教师的这种态度。大部分的
家长会认为让孩子自己学会对付这种挫折，会使孩子变得更加坚强。
在我国，怕自己的孩子在和其他小朋友一起玩时吃亏，或者怕孩子在幼
儿园里受气，是家长们的普遍心态。谁家的孩子都是小宝贝，哪里舍得让他
受人欺负。如果孩子是带着眼泪或带着伤回家的，那么父母的心情常常会比
孩子更为复杂，恨不得立刻回去找老师问个究竟。也有的家长干脆教孩子打
人：“他打你你也打他！”的确，在家一直受宠的孩子，确实不知道该如何
对付别人的攻击。
其实，对孩子来说，挫折远不只是来自其他孩子的攻击，而且开始经受
挫折体验的年龄要比被攻击早许多。例如，一个婴儿想自己独站却不能站稳，
结果摔倒了，这对他来说是挫折；想自己吃东西，但又不能把食物送到嘴里，
这对他来说是挫折；刚会走路就想奔跑，结果跌倒了，这也是挫折；在商店
看到一个玩具，但妈妈就是不给买，需要得不到满足，这又是一种挫折。。。
可见，孩子在长大成人的过程中要经历无数的挫折。因此，作为父母在帮助
孩子对付挫折时，不要让孩子回避挫折，而要教会孩子正视挫折。帮助孩子
建立对待挫折的正确态度是最为重要的。
当婴儿站不稳而摔倒的时候，有的父母可能会心疼地对他说：“宝贝摔
疼了吧，你还小，以后不能这样。”有的父母可能鼓励式地对他说：“宝贝
真棒，一个人都快能站起来了，只要再长大点就能站起来了。宝宝还需要使
劲。现在让妈妈来帮一下吧。”显然，前一种父母可能会使孩子以消极的态
度对待最初的挫折，而后一种父母则会使孩子充满信心地对待当前的挫折。
又如，孩子在商店缠着要买玩具，如果家长不给买，他就开始哭闹。有的家
长见孩子哭闹厉害就向孩子投降，最终给他买了。另一些家长可能在孩子哭
闹时打他。还有一些家长则告诉孩子，妈妈不买是有原因的，不是所有的东
西想要都能得到的，你哭也没有用，虽然不打孩子，但态度是坚决的。在这
3 种办法中，最后一种算是最明智的。第一种办法会使孩子学会用哭闹来达
到自己的目的，使孩子变得越来越不讲道理。第二种办法确实也能使孩子体
验到挫折，但他不知道为什么要受到挫折。第三种办法，孩子在体验到挫折
时也知道，自己之所以遭受挫折是因为自己的要求不合理。
要提高孩子对挫折的承受能力是一件持久而艰巨的任务，需要从小开
始，也要求父母每时每刻都注意对孩子的培养和训练，才能使他今后更坚强。
在这个问题上，需要保持始终如一的态度。父母突然的态度改变会使孩子无
所适从。例如，今天觉得孩子可以受些挫折，父母在孩子摔跤时要求他自己
站起来，不很乖巧，有时又“不讲理”。
我们主张儿童必须有经受挫折的体验，并不是说让孩子经受任何挫折都
没关系。对于那些突发性的、能使孩子幼小的心灵受到严重创伤的挫折应该
竭力避免。例如，因家庭破裂，使孩子幼年失去母爱或父爱，同时又得不到
必要的补偿，这种挫折对孩子来说可能是毁灭性的，在心理上笼罩的阴影即
使到了成年期